言問い亭１０月号 (2011年)

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　先日、高校生時代からの親友の目良誠二郎君（日本近・現代史が専門。日本と朝鮮の
歴史的関係を分析した論文多数あり）が東京で「柴田君を囲む会」という高校の同窓会
を開いてくれて、数名の昔懐かしい顔ぶれに半世紀ぶりで再開しました（その中に、２
名の女性がいたことは特筆すべきことだと思います）。話が盛り上がって、真夜中近く
までワイワイと議論しました。目良君とも数十年ぶりの再開でしたが、「柴田はPISA, 
PISA と批判しているけど、PISA なんか持ち上げているのはほんの一部のジャーナリズ
ムだけで、教育の現場では全くと言っていいほど問題にされていないんだよ。日本の教
育の現在の問題点は、もっと別の所にあるんだ。」と言われてしまいました。目良君は
最近定年退職するまでずっと高校教師を努めていましたから、それが実感なのでしょう。

　PISA型教育、というか「フィンランド教育」の普及に東奔西走している北川達夫氏も
ブログに「PISAは嫌われている。しかも、かなり嫌われている」と書いているくらいで
すから、たしかに現場の評判は悪いようです。高校の数学教科書の執筆者の一人である
Ｍ君と「数学教育の会」で数十年ぶりに再会した時にも、「やあやあ、久しぶり。柴田
君の今日の講演はＰＩＳＡについて、らしいね。最近、イタリアに行ったの？」と質問
されました。高校の教科書の執筆者である数学者にしてこの程度ですから、一般のひと
には全く知られていないことは確かです。

　「柴田君を囲む会」の数日後に、ある有名企業のトップを最近定年で退いて、現在は
相談役だか監査役だかをやっている某君が、メールで、「特に柴田くんについては、容
貌といい、話し方等、半世紀前とほとんど変わっていないのには驚きました。世の中が
いろいろな面で不確実になりつつあるときにまったく変化しないものに接すると何か安
心感を覚えるのは私だけではないと思います。」という感想を参加者メーリングリスト
に投稿してくれました。

　アハハ、激動の人生５０年が経過しても、私は経営者が安心感を覚えるほどブレてい
ないわけですか。（わしゃ、和製ドラッガーか？？）要するに、私は６歳で小学校に入
学して以来、「学校」という閉鎖社会から一歩も外に出たことが無く、「泥水を飲んだ
経験」が無いから、高校生の頃の青臭い正義感を振りかざして、一人で勝手にドン・キ
ホーテを演じているわけですね。

　その目良君が Facebook に「アリジゴクがウスバカゲロウになることを最近まで知ら
なかった」と書いていたので、私は驚いて、昆虫学会が「アリジゴクはおしっこをしな
い」としていた定説を小学生が夏休みの自由研究で調べて覆した、という朝日新聞記事
を論評した私のブログ
http://www1.rsp.fukuoka-u.ac.jp/kototoi/2010_11.html#444go
と、そのことについて、私の授業で紹介したら、多くの学生たちがアリジゴク自体もま
た、アリジゴクがウスバカゲロウになることも知らないのには驚いた、という授業実践
報告
http://www1.rsp.fukuoka-u.ac.jp/kototoi/2010_11.html#445go
を Facebook に投稿しました。

　そうしたら、目良君がレスで、

「かつての武谷三男の『三段階理論』で言えば、現象論的段階・実体論的段階・本質論
的段階の、現象論的段階を無視・軽視して一挙に本質論的段
階に向かえるかごとくの、柴田PISA批判、ということでしょうか。」

と書いたのですが、まったく違います。科学的思考の訓練を受けた専門家集団における
科学的認識の進化の有り様と、生まれ出て全く白紙の状態から幼児が世界認識を獲得し
てゆく過程とは、全く違います。むしろ、逆方向とも考えられる、ということを以下に
説明してゆきます。

　PISA 出題者が依拠するミラーとオズボーン（1998）の科学教育論は、私の「学力の国
際比較に異議あり　第３巻　ＰＩＳＡ基本文献の批判的紹介・ＰＩＳＡに対する国際的
批判」の 23 ページに引用してありますが、
http://www1.rsp.fukuoka-u.ac.jp/kototoi/igi-ari-3.pdf

＜＜引用開始＞＞
　たとえば、ミラーとオズボーン（1998）は現代科学教育の目標は次のようなものでな
ければならないと規定している：「科学的・技術的情報を読みかつ理解する能力とその
重要度を査定できる才能。」
　彼らは続けて：
「この観点からすると、どのように’科学をするか’は本質的ではない。どのように科
学的知識を創造するのか、あるいは、最終試験の為に一時的に覚えられるかどうか、は
問題ではない。［PISA自身による省略］すなわち、科学の授業では、生徒たちは証拠を
評価するための能力があることを証明する様に要請されるべきであり、理論と観察を区
別し、提起されている説明に与えられている信頼性の度合いを評価するための能力があ
ることを証明する様に要請されるべきである」（ミラーとオズボーン、1998）。
（中略）
　また、ロークシュ、２０００；グレーバー＆ボルト、１９９７も参照）が、科学的教
養のレベルという概念を提起している。たとえば、バイビー（１９７７）は４つのレベ
ルを提案した。それらの内の低い方２つは、名称と用語の知識から成り立っている「名
称の科学的教養」と、限定的な文脈で科学的語彙を使う事が出来る人達に当てはまる
「機能的な科学的教養」である。これらはOECD/PISAの枠組みの内部で目標となるには
不十分なレベルと見なされるべきである。

（中略）

　たとえば、科学的教養が少ししか身に付いていない生徒は、簡単な科学の事実の知識
（すなわち、名称、事実、術語、簡単な原則）を思い出したり、あるいは結論を下した
り評価したりするために常識的な科学の知識を使う事が出来るかもしれない。それとは
対照的に、高い科学的教養を身につけた生徒は、簡単な概念上のモデルを創造するか使
用して予測を立てたり説明を与えたり、それらを正確に作って伝えたりする事が出来る
とか、彼らの実験計画を考慮した科学的調査を分析する事が出来るとか、そしてまた、
それらに対する別の観点や異なった見通しを確かな根拠に基づいて評価するためにデー
タを活用したり、その意味するところを評価して正確に伝えたりする事が出来るという
ことを示してみせるだろう。

［柴田の注］「まえがき」を含めて、PISAは科学の目標を「情報判断と説得の道具とし
て利用する能力を身に付けること」に矮小化しています。（自然）科学および科学教育
の本来の目標は、「吾々を取り巻く（物質）世界の根源を理解し、その美しさ、精緻さ、
複雑さ、奥深さに感動できるようになる」ことです。無藤隆編著「理科大好き！　の子
どもを育てる ／ 心理学・脳科学者からの提言」（北大路書房）でも、まず第１章の
「理科大好きの子どもを育てる１２の原則」の先頭に、「１．身体的動きの原型から発
する」「２．自然への気づきは恣意的なものではない」「３．驚異の念を保持する」．
．．となっていて第２章は「自然に対する感性と驚きから理科へ」となっています。そ
の第２章で、「空はただの空。美しいとかそういうのはない」と言い切った「理科好き」
の中学生男子生徒のことを取り上げて、「このような発言へと生徒を導いたのは教室内
外で優勢な科学観や推奨されている『科学的態度』ではないだろうか。ひょっとすると、
現在の理科の授業自体に、自然に対する感性や情緒を否定的に扱う傾向があるのかもし
れない。」と危惧しています。

<<引用、終わり>>

　上に引用した部分の［注］として、私はＰＩＳＡ科学観の「役立ってナンボ」に矮小
化された卑属さを批判していますが、今回は認識論の観点から、子どもの認知の段階的
発達についての根本的な無理解について説明してゆきます。そして、そういう誤った理
論を実践した結果、多くの才能があるかも知れない若者たちが廃人同様にされ、酒浸り
や麻薬漬け、そして自殺などへ向かわざるを得なかったフィンランドの現実を紹介して
ゆきます。

　上に引用したバイビー、ロークシュ、グレーバー＆ボルトら欧米の教育学者たちは、
科学的教養に４つ（人によっては３つ）のレベルがある、と主張しています。上の引用
にもあるように、「科学的教養が少ししか身に付いていない生徒は、簡単な科学の事実
の知識（すなわち、名称、事実、術語、簡単な原則）を思い出したり、あるいは結論を
下したり評価したりするために常識的な科学の知識を使う事が出来るかもしれない。」
として、具体的な虫や花や石の名前、その特徴などを知ることを、えらく「低いレベル」
と見なしています。「そんな些細なことはやめて、もっと抽象レベル、メタレベルの高
いことを教育しろ」と言うわけです。正しいでしょうか？

　この考え方は決して欧米人だけのものではなく、たとえば、渡辺弥生「子どもの『１０
歳の壁』とは何か？　乗りこえるための発達心理学」（光文社新書）の各節のタイトル
を見るだけでも、「具体的操作期から形式的操作期へ」「考える力の変化−−『具体』
から『抽象』へ」「記号での比較や仮説、論理的思考実験が可能になるのは１１歳以
降」「メタ認知の発達」という、バイビーらと同様の思考の枠組みで考えています。
もちろん、渡辺さんの方がバイビー等よりも「具体的に」考察している分だけ（私から
見れば）レベルが高いわけで、（バイビー等から見れば）メタレベルが低いわけです。

　上に紹介した、目良君の「現象論的段階を無視・軽視して一挙に本質論的段階に向か
えるかごとくの、柴田PISA批判」という表現の中にも、「『現象論的段階』は低いレベ
ルで『本質論的段階』は高いレベル」という感覚が見て取れますが、これが根本的に問
題なのです。

　皆さんが「具体的」「抽象的」と言う時に、それは「認知の対象が抽象的なものなの
か具体的なものなのか」ということと、「対象に対する認知の仕方やそれを表現する仕
方が具体的なのか抽象的なのか」という２つの全く異なる事柄を混同したり、それらが
互いに異なるものだという感覚が無いのです。

　子どもが最初に認知の対象とするのは具体的なものであることは確かですが、それの
認知の仕方は非常に曖昧で、具体性に乏しい抽象概念を脳内に形成します。そして、そ
の曖昧に形成された概念に「ことば」という最も抽象的な知的道具を使ってラベル付け
をします。

　以前、アメリカのテレビ局が制作した「言葉の不思議」という言語学を解説する番組
で、数名の幼児たちに「ラッシー（とか何とか言う、子どもたちがよく知っている犬の
名前）は『動物（animal）』ですか？」と教師が質問すると、子どもたちは嬉しそうに
「Yiiies!」と声を揃えて答えます。「じゃあ、（彼らが良く知っている何とか言うオウ
ムの名前）は『動物（animal）』ですか？」と質問すると、幼児たちはまた声を揃えて
「Yiiies!」と答えます。「それじゃあ、」と教師が窓の外にある自動車を指さして、
「あれも動物ですか？」と質問すると、子どもたちはちょっと考えてから、やはり
「Yiiies!」と答えます。教師が「どうして？ Why is it an animal?」と尋ねると、
「だって、動くもん！ (Because it moves!)」という答えが返ってきました。つまり、
これらの幼児たちの頭の中に形成されている『動物(animal)』という抽象概念は、大人
の頭の中に出来ている『動物(animal)』という抽象概念に比べると、まだちょっと、あ
やふやなところが残っているわけです。

　子どもたちは知的な発達の、次のステップとして、各単語に象徴的なイメージのラベ
ルを貼り付けます。「家（おうち）」に対しては長方形の上に三角形を置いた図（三角
形は「お屋根」を表す）を対応させ、「ひと」には、○で頭を表し、そこから下に引い
た線で胴体を表し、胴体の線から４本の線を引きます（四肢）。これを美術教育の分野
では「棒人間」と呼ぶそうです。

　　△　　　　　  ○　　　  　　
　　□　　　　　＼ | ／         
　　　　　　       |
　　　　　　    ／　＼

　子どもたちが、次第に現実の具体物を細かく観察できるようになるに従って、○の中
に目や口が描かれるようになり、喜怒哀楽の表情も描けるようになり、胴体や手足も太
くなって行きます。おうちの絵も、入り口（ドア）が描かれるようになり、窓が描かれ
て、中に人がいる様子が描かれたりするようになります。抽象的（象徴的）だった絵が、
次第に具体性、複雑性を獲得して、写実的に描けるようになってゆくのです。
（三沢直子氏の美術教育に関する諸著作参照）
形も曖昧な抽象的な概念という入れ物に、具体的な中身が次第に詰められてゆき、入れ
物の形も確固としたものに出来上がってゆくのです。

　ところが、PISAが依拠している科学教育の研究者たちは、このような「具体性の獲得」
の重要性を軽視、ないし敵視することによって、子どもたちの知的発達レベルを幼児段
階に固定化させてしまうのです。PISA型教育を受けて育った子どもたちは、内容の無い、
あるいは内容がきわめてあやふやな言語のみをもてあそぶ「口先人間」へと成長してゆ
くのです。

　子どもたちが豊かな具体性を獲得してゆけば、たった一輪の花に対しても、その美し
さを愛でると共に、その花の生物学的な仕組みの中に、厳しい自然界で生き延びてゆく
ための様々な驚くべき機能と組織が備わっていることに驚き、生命進化の数十億年の不
思議さに感動させられます。また、たった１個の石ころであっても、虫眼鏡でよく見て
みれば、それが水成岩であれ、火成岩であれ、様々な鉱物の微細なカケラを含んでいて、
その岩石が作られた数百万年、あるいは数億年の地球の歴史が刻み込まれていることに
感動するでしょう。

　ＰＩＳＡ「科学的リテラシー」の問題作成者は「造山運動」と「海面の後退」の違い
も分からず、「温室効果」と「地球温暖化」の違いもまったく理解していません。自然
科学にとって最も重要な、具体的なこと、基礎的なことが全く理解できていないので、
内容の無い「科学的」キーワードを並べ上げて、「科学っぽいキーワード」が雑然と散
りばめられた文章を作る程度のことしかできないのです。これは科学教育の衆愚政治
（ポピュリズム）です。

　フィンランドの数学教育研究者たちが口を揃えて、「PISAに騙された」「フィンラン
ドの子どもたちは PISA の『おしゃべり算数』で世界的な高得点を取ること以外には何
も出来ない人間に成長している」「ＰＩＳＡ調査での『世界一』の地位は『ピロス王的
勝利』だったのではないか」と言っているのは、こういうことなのです。なお、「ピロ
ス王的勝利」とは、昔ギリシャ北西地方 Epirus の王 Pyrrus (300 - 272 B.C.) がロー
マ軍を破ったときのような、犠牲の多すぎた勝利を指します。

　今年（２０１１年）３月に、私は吹雪の中を、列車を乗り継いでヘルシンキから北方
の小都市カヤーニに向かいました。そごで、昨年東京で知り合って以来非常に親しくなっ
た教育学者のハッカライネン教授と再会しました。私がハッカライネン氏に確認したかっ
たフィンランド教育の現状に対する恐ろしい仮説を、私が切り出さない内に彼の方から
語り出しました。

　「フィンランドでは、１０％以上の若者が学校教育から落ちこぼれ、あらゆるセーフ
ティ・ネットから落ちこぼれ、ひたすた２０歳になるのを待っている。２０歳になれば、
失業手当がもらえるから、親に依存しなくても生きて行けるだけのお金をもらえるから
だ。そして、そういう若者の大部分が男子だから、男子の落ちこぼれ生徒の、同年代に
占める割合は、ひょっとしたら２０％近いかも知れない。たとえ食べて行けるだけの失
業交付金を受け取ったとしても、人は単に食べられればいいわけではない。夢も希望も
なく、将来に対していかなる人生設計も立てることができずに、彼らは酒やドラッグに
浸り、依存症になったり、自殺したりすることになる。この恐ろしい現実を誰１人とし
て直視しようとしないのだ。」と彼は言います。「いいえ、そんなことはありませんよ。
少なくともあなたは直視しているし、あなたの話を聞く前から、私も直視してきた積も
りです。二人が直視してきたと言うことは、世界には、二人の他にも、この深刻な事態
を直視している人がいる可能性があります。諦めずに頑張りましょう。」と励ましまし
た。

　フィンランドでは、２年前に新・大学法が国会で制定され、「儲かる大学（学部）」
は拡張し「儲からない大学（学部）」はリストラして造り直すことになり、彼の大学に
もバリバリのやり手の新学長が登場しました。さっそくやり玉に挙がったのが、ハッカ
ライネン教授が永年学部長を務めて来た教育学部です。教育学部は「教育学科・社会学
科・心理学科」の３学科制だったのが１学科に減らされ、名前も「教員養成科学部」と
変更になりました。「『科学』という文字を入れれば『科学的』になるというわけでも
ないのに」とハッカライネン氏が笑ったので、私はマジメに「いや、ＰＩＳＡをやって
いる人たちの発想は『ことば万能主義』だから、彼らは大真面目で本当にそう思ってい
ると思いますよ。」と言いました。

　彼がカヤーニの大学構内を案内してくれて、「この建物は夏休み中に取り壊される、
あの建物も．．．」というようにして、スクラップになる建物をあちこち指先で指し示
しました。なにしろ、基本的に学生・教職員・施設を３分の１に激減させる大改造です
から、『死屍累々』（ご注意：これはあくまでも比喩的表現の四字熟語です。早とちり
して私の所に抗議メールなどを送りつけないでください。繰り返します。これは、あく
まで比喩的表現です）というところでしょう。もう今は１０月ですから、おそらくカヤー
ニ・キャンパスでは、至る所に取り壊された建物の残骸の瓦礫の山が積み残されている
のではないでしょうか。フィンランドのカヤーニは、私の頭の中では日本の「FUKUSHIMA」
と２重映しになっています。

　ハッカライネン氏は大学の副学長の職も、教育学部長の職も解任されて、カヤーニか
ら転勤するように命令を受けています。カヤーニには、彼の薫陶を受けて大学院博士課
程を卒業した教師たちが小学校などでいろいろな授業改革を試みています。転勤命令は、
そういう彼の影響力を地域から排除してゆくための第１歩だろうと私は推測します。
「転勤命令に従うか、そうでなければ辞職するしかないんです」と彼は言っていました。

　グローバル資本主義者は本当に軽薄で、その上、血も涙も無い、ということを痛感し
ました。